УКД 81         

Роль транслингвальной практики на уроке иностранного языка

The role of translingual practice in a foreign language class

Автор: Комолова Анастасия Вячеславовна — Российская Федерация, Московская область, г. Воскресенск, Муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей № 22», учитель

Author:Komolova Anastasia Vyacheslavovna — Russian Federation, Moscow region, Voskresensk, Municipal Educational Institution “Lyceum No. 22”, teacher

Аннотация: Данная работа посвящена определению роли транслингвизма в контексте преподавания и освоения иностранного языка. В работе представлен краткий обзор исследований  транслингвизма и транслингвальной педагогики, которые на данный момент в значительной степени сконцентрированы в трудах зарубежных ученых. Выделены ключевые задачи учителя при внедрении транслингвальной практики в образовательный процесс.

Annotation: The article dwells on the role of translanguaging in teaching and learning a foreign language. The article presents a brief overview of the studies related to translanguaging and translingual education, which are currently largely concentrated in the works of foreign researchers. The key objectives for the implementation of translingual practice in the educational process are highlighted.

Ключевые слова:транслингвизм, транслингвальная практика, транслингвальная педагогика, билингвизм, языковой репертуар

Keywords: translanguaging, translingual practice, translingual education, bilingualism, language repertoire

Язык – большее, чем способ донести свои мысли. Он влияет на нашу культуру и на то, как мы воспринимаем мир вокруг нас. Также и общество влияет на развитие языка, определяя его будущее. В том смысле, что язык и культура имеют глубокие корни, крайне важно защищать и сохранять языки, в том числе языки меньшинств, поскольку они способствуют культурному разнообразию и предотвращают утрату культурной самобытности в новом глобализированном мире, полном мультикультурных и многоязычных обществ.

Сдвиг в сторону многоязычия в XXI веке оказал значительное влияние на системы образования многих стран, хотя использование языкового разнообразия учащихся в качестве ресурса игнорировалось в большинстве этих систем. Однако социолингвистические реалии современных обществ вынудили образовательные системы принять многоязычие в образовании и его последствия. Рост международной миграции и стирание границ с точки зрения процесса глобализации сместили фокус учебных заведений с одноязычной парадигмы на многоязычную. Достижения в понимании многоязычной коммуникации укрепили академический интерес к концепции транслингвальности, которая возникла в лингвистике и лингводидактике в конце 1990-х годов. Считается, что одним из первых авторов этой концепции была ВивианЗамэль [13], но понятие «транскультурация» имеет более давнюю историю, которую отсчитывают от работы кубинского культуролога Фернандо Ортиса [9].

Транслингвальность – переключение с одной культуры на другую, результатом чего становится в какой-то мере их слияние при отсутствии полной ассимиляции. При этом сохраняется лингвокультурная идентичность пользователей языков [10: с. 160]. Транслингвы успешно используют языки, находящиеся в их репертуаре, временами нарушая нормы и приспосабливая языковые коды к своим целям и специфичным контекстам. Вытекающий из транслингвальности термин транслингвизм (translanguaging) означает языковую практику билингвов [2: с. 1], под которыми понимаются люди, успешно общающиеся на двух и более языках, в результате чего языки и культуры плавно перетекают друг в друга, где-то помогая, а где-то мешая (отсюда представления о трансференции и интерференции)[10: с. 160].

Изучая билингвизм в образовании во всем мире, О. Гарсия [4] использовала термин «translanguaging» для обозначения того, как двуязычные люди используют свои языковые ресурсы в общении. По ее словам, понятия «транслингвальная деятельность» и «транслингвальная практика» точнее отражают современные социолингвистические реалии и напрямую связаны с речетворческой деятельностью билингвов. В транслингвальной практике билингвы не столько подчеркивают некие исходные культурные смыслы, используя различные языковые единицы, сколько создают собственную уникальную, динамичную, но при этом целостную «идентичность» [11: с. 24].

Понятие транслингвизма прижилось в кругах образования и в последние несколько лет растет его использование в преподавании. Новая транслингвальная парадигма значительно расширяет возможности изучения языков, наполняет новым смыслом устоявшиеся понятия и термины и дает толчок к описанию тех проявлений языковых контактов, которые ранее оставались за рамками исследований.

Гарсия и Лин упоминали сильную и слабую версии транслингвизма в образовании. Слабая версия поддерживает национальные языки, но призывает к уменьшению их влияния в образовании, призывая к двуязычным учебным стратегиям, которые задействуют то, что в обществе принято называть «первым языком». Однако сильная версия транслингвизма как лингвистической теории утверждает, что билингвы строят единый лингвистический репертуар, из которого они учатся выбирать соответствующие черты [4]. В этой версии также подчеркивается роль, которую школы играют в создании исключительных языковых категорий, регулировании использования языка и сохранении понятия литературного языка. Так, «сильная» версия теории транслингвизма может помочь преподавателям занять критическую позицию в отношении истолкования нормированных языков. Только тогда они смогут использовать весь лингвистический репертуар своих студентов, содействовать в развитии их билингвизма и поддержать их в выборе характерных черт языка, которые подходят для различных целей, в том числе в академической обстановке [4]. До тех пор, пока все преподаватели языка не выработают критическую позицию по названным стандартизированным языкам, двуязычие для всех будет по-прежнему ускользать от нас, независимо от того, ориентировано ли обучение на тех, кто говорит на языке, находящегося в слабом положении в обществе, или руководствуется привычной языковой практикой. Приобретение того, что в обществе считается очередным новым языком, основывается на признании транслингвальной практики студентов, поскольку они осваивают новые функции в едином языковом репертуаре, который они учатся использовать в социальном взаимодействии с другими.

Большая часть транслингвальной практики ориентирована на учащихся («pupil-directed»). Например, в американском двуязычном детском саду, описанном в исследовании О. Гарсии, учащиеся использовали транслингвизм в опосредованном понимании, конструировании смысла внутри себя, и демонстрации знаний среди других метафункций. Транслингвизм как практика в школах признается учеными по всему миру, будь то в южноафриканских классах или на школьных занятиях в Перу. Среди многочисленных сборников и журнальных статей обсуждается включение транслингвальной практики в образовательные программы по всему миру [4].

В последние несколько лет, после того как теория транслингвизма была описана в различных образовательных контекстах, были разработаны педагогические практики, явно ориентированные на преподавателей («teacher-directed»). Педагогика транслингвизма в системе высшего образования является предметом исследований  Мазака и Кэрролла [8]. Предложенные подходы к ликвидации неграмотности, а также подход Канагараджи к переводческому письму [1], хотя и не обозначенный как транслингвизм, можно сказать, подпадает под транслингвистическую педагогику. Используя эти подходы, учителя стремятся укрепить разнообразные языковые практики студентов, чтобы поддержать их в расширении их лингвистического репертуара, чтобы включить элементы, необходимые для развития различных видов грамотности и предметных знаний, а также для работы в академической среде. В условиях, когда учителя знакомы с языковой практикой своих студентов, они могут «создать возможности для студентов участвовать в дискурсивных и семиотических практиках, которые отвечают их когнитивным и социальным интенциям» [6]. Преподаватели используют транслингвальную деятельность студентов, чтобы в контексте изучить ключевые слова и понятия, необходимые для развития их металингвистической компетентности, создать социально-эмоциональные связи со студентами.

Гарсия, Джонсон и Зельцер [5] выделили три основных аспекта транслингвальной педагогики учителей:

1.         Позиция: убеждение, что разнообразные языковые практики студентов являются ценными ресурсами, которые необходимо укреплять и использовать в их образовании.

2.         Проект: стратегический план, который объединяет языковые практики учащихся в школе и вне школы или сообщества. Проекты учебных модулей, планов уроков и аттестаций дополняются и управляются языковыми практиками студентов и способами познания, а также гарантируют, что студенты имеют достаточные знания и опыт, которые необходимы для различных академических задач.

3.         Сдвиги: возможность вносить моментальные изменения в учебный план на основании обратной связи со студентами.

Транслингвальная педагогика имеет потенциал, чтобы преобразовать отношения между студентами, учителями и учебной программой. Признавая, что студенты приходят в класс с лингвистическими знаниями, которых у учителей может не быть, транслингвизм требует совместного обучения [6], где учителя и студенты учатся друг у друга, и все языковые практики являются одинаково ценными.

Гарсия, Джонсон и Зельцер [5] также определяют ведущие принципы деятельности учителя в стратегическом использовании транслингвизма в образовании:

1.         Поддержка студентов в их взаимодействии и понимании сложного материала и текстов,

2.         Предоставление студентам возможности развивать языковые практики в академической среде,

3.         Создание пространства для развития двуязычия и способов познания,

4.         Поддержка двуязычной идентичности студентов и социально-эмоционального развития.

Задача преподавателя языка – максимально использовать потенциал этих стратегий для обучения коммуникативной деятельности в условиях транслингвизма.

Транслингвизм имеет основу в теории освоения иностранного языка и предлагает множество преимуществ для изучающих язык, начиная с помощи студентам разрабатывать стратегии для навигации общения до содействия в определении идентичности в качестве носителя своего родного языка и в качестве учащегося и говорящего на английском языке. Он также имеет преимущества для преподавателей, такие как помощь в развитии студентов путем признания и использования разнообразной базы знаний, которой студенты владеют на родном языке. Транслингвизм также обеспечивает безопасную среду, где ценится идентичность и культура, что вдохновляет более сдержанных студентов быть активными и вовлеченными в их образование [7]. Кроме того, транслингвизм позволяет студентам использовать свой родной язык в качестве положительного лингвистического ресурса, который будет для них активом и поможет в общении на английском языке. В отличие от подходов, в которых утверждается, что оба языка «должны быть строго разделены», транслингвизм дает возможность студентам использовать родной язык в качестве инструмента, помогающего им преуспеть в их целевом языке [3: c. 65].

Фактически утверждения Камминса предполагали, что для совершенствования иностранных языков у ребенка родной язык также должен быть хорошо развит. Несмотря на то что два языка могут иметь разные аспекты, такие как произношение, беглость и т. д., по-прежнему существует базовое когнитивное/академическое владение языком, общее для обоих [3]. Развитие родного языка учащихся не только укрепляет базу английского языка (или другого целевого языка), но и развивает навыки грамотности.

Передавая выбор языка студентам, учитель помогает им стать самостоятельными, а также интегрировать свои знания на родном языке с их растущими знаниями на целевом языке [12]. По мере того как учащиеся становятся более самостоятельными и используют возможность выбора языка, они начинают играть активную роль в своем собственном образовании.

Без понимания, что транслингвизм всегда присутствует у учащихся, то есть они выбирают соответствующие элементы из своего языкового репертуара в действующих взаимоотношениях друг с другом, будет расти языковая незащищенность, когда студенты оценивают себя в соответствии с изолированными одноязычными стандартами и практиками. Настойчивое стремление к изоляции языков во всех типах классов языкового образования приведет к тому, что учащиеся не смогут приобрести новые языковые особенности и не будут развивать свое двуязычие.

Роль транслингвизма применительно к многоязычию в целом и двуязычному образованию в частности имеет жизненно важное значение. Так, транслингвизм способствует развитию педагогической практики, которая позволяет двуязычным студентам использовать свой лингвистически разнообразный репертуар для того, чтобы усвоить и научиться применять весь объем полученных академических знаний в классе.  

Список литературы:

1.      Canagarajah, Suresh. Translingual practice: Global Englishes and cosmopolitan relations / S. Canagarajah. – London and New York : Routledge, Taylor and Francis Group, 2013. – 247 p.

2.      Celic, Christina. Translanguaging: A CUNY-NYSIEB Guide for Educators / C. Celic, K. Seltzer. – New York : The City University of New York, 2011. – 184 p.

3.      Cummins, J. Teaching for transfer: Challenging the two solitudes assumption in bilingual education / Jim Cummins // Encyclopedia of Language and Education, 2008. – Vol. 5. – № 2. – P. 65–75

4.      García, O. Bilingual education in the 21st century: A global perspective / Ofelia García. – Malden, MA, Oxford and Chichester : Wiley-Blackwell, 2009. – 496 p.

5.      García, O. The translanguaging classroom: Leveraging student bilingualism for learning / Ofelia Garcia, Susana Ibarra Johnson, Kate Seltzer. – Philadelphia, PA: Caslon, 2017. – 224p.

6.      García, O. Translanguaging: Language, Bilingualism and Education / Ofelia García, Li Wei // Basingstoke : Palgrave Macmillan, 2014. – 164 p.

7.      Martin, P. Bilingual encounters in the classroom / P. Martin // Dewaele, J.M. &Housen, A. (eds.) Bilingualism: Beyondbasicprinciples. –Clevedon, UK: MultilingualMatters, 2005. – P.67–87.

8.      Mazak, C. Translanguaging in Higher Education: Beyond Monolingual Ideologies / Catherine M. Mazak, Kevin S. Carroll. (eds.). Bristol: MultilingualMatters, 2016. – 208 p.

9.      Ortiz, Fernando. Cuban Counterpoint: Tobacco and Sugar. (1940). Spanish edition. Transl. into English by Harriet de Onis. / Fernando Ortiz. – New York : Knopf, 1947. Reprint: Durham, NC, and London : Duke University Press Books, USA, 1995. – 408 p.

10.  Прошина З.Г. Транслингвизм и его прикладное значение // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования:языки и специальность. 2017. Т. 14. № 2. С. 155-170.

11.  Ривлина А.А. Формирование глобального англо-местного билингвизма и усиление транслингвальной практики // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. – Хабаровск, 2016. - № 2 (50). - С. 22–29.

12.  White, G. Towards the development of a plurilingual pedagogy: Making use of children’s informal learning practices / G. White, C. Hailemariam, S. Ogbay // TESOL Quarterly, 2013. – Vol. 47. – № 3. – P. 638 – 643.

13.  Zamel, Vivian. Toward a model of transculturation / V. Zamel // TESOL Quarterly, 1997. – Vol. 31. – № 2. – P. 341–351.

Listofreferences:

1.      Canagarajah, Suresh. Translingual practice: Global Englishes and cosmopolitan relations / S. Canagarajah. – London and New York : Routledge, Taylor and Francis Group, 2013. – 247 p.

2.      Celic, Christina. Translanguaging: A CUNY-NYSIEB Guide for Educators / C. Celic, K. Seltzer. – New York : The City University of New York, 2011. – 184 p.

3.      Cummins, J. Teaching for transfer: Challenging the two solitudes assumption in bilingual education / Jim Cummins // Encyclopedia of Language and Education, 2008. – Vol. 5. – № 2. – P. 65–75

4.      García, O. Bilingual education in the 21st century: A global perspective / Ofelia García. – Malden, MA, Oxford and Chichester : Wiley-Blackwell, 2009. – 496 p.

5.      García, O. The translanguaging classroom: Leveraging student bilingualism for learning / Ofelia Garcia, Susana Ibarra Johnson, Kate Seltzer. – Philadelphia, PA: Caslon, 2017. – 224p.

6.      García, O. Translanguaging: Language, Bilingualism and Education / Ofelia García, Li Wei // Basingstoke : Palgrave Macmillan, 2014. – 164 p.

7.      Martin, P. Bilingual encounters in the classroom / P. Martin // Dewaele, J.M. &Housen, A. (eds.) Bilingualism: Beyondbasicprinciples. –Clevedon, UK: MultilingualMatters, 2005. – P.67–87.

8.      Mazak, C. Translanguaging in Higher Education: Beyond Monolingual Ideologies / Catherine M. Mazak, Kevin S. Carroll. (eds.). Bristol: MultilingualMatters, 2016. – 208 p.

9.      Ortiz, Fernando. Cuban Counterpoint: Tobacco and Sugar. (1940). Spanish edition. Transl. into English by Harriet de Onis. / Fernando Ortiz. – New York : Knopf, 1947. Reprint: Durham, NC, and London : Duke University Press Books, USA, 1995. – 408 p.

10.  Proshina Z.G. (2017). Translingualism and its application. RUDN Journal of Language Education and Translingual Practices, 14 (2), 155–170.

11.  Rivlina A. A. (2016). Formation of global English-local bilingualism and strengthening of translingual practice. TheHumanitiesаndSocialStudiesintheFarEast, № 2 (50), 22–29.

12.  White, G. Towards the development of a plurilingual pedagogy: Making use of children’s informal learning practices / G. White, C. Hailemariam, S. Ogbay // TESOL Quarterly, 2013. – Vol. 47. – № 3. – P. 638 – 643.

13.  Zamel, Vivian. Toward a model of transculturation / V. Zamel // TESOL Quarterly, 1997. – Vol. 31. – № 2. – P. 341–351.