УДК 376.2 Особенности становления процесса формирования у детей с расстройствам аустического спектора высказываний различной длины Peculiarities of formation process of formation in children with disorders of varying length pronouncements Spector austičeskogo Автор: Синицына Марина Евгеньевна - дефектолог, ОмГПУ, г. Омск Author: Sinitsyna Marina Evgenevna - therapist, Omsk State Pedagogical University Press Аннотация: В статье автор дает четкую характеристику основных симптомов задержки и искажения речевого развития у детей в зависимости от группы аутизма. Annotation: In the article the author gives a clear characterization of the main symptoms of delay and distortion of speech development in children depending on the Group of autism. Ключевые слова: речевые расстройства, речевое развитие, аутизм, коррекционная работа, состояние аффекта The keywords: voice disorders, speech development, autism, corrective work, State of affect У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и большинство семей обращаются к специалистам для решения вопросов по поводу речевых сложностей своего ребенка. Основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма. Так, у детей первой группы наблюдается почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично. [1] Но, представляет наибольшие трудности в коррекционной работе по развитию речи. Здесь наиболее выражена глубина отрешённости от внешнего мира, отсутствие целенаправленного поведения. Отсутствие речи, остаются вокализации без обращения, бормотание, а в состоянии аффекта у ребёнка могут неожиданно вырваться отдельные слова и даже фразы. Необходимо использовать любую возможность соотнести произносимые слова с конкретным предметом. Также следует называть, обозначать и те предметы, действия, которые хотя бы на мгновение привлекают внимание ребёнка, на которых он задерживает свой взгляд. Речевую активность таких детей стимулируют восклицания в виде междометий, звукоподражательных слов: ребёнок задержал внимание на капающей из крана воде – взрослый тотчас комментирует: «Кап, кап». Обычно не сразу, но ребёнок тоже начинает повторять: «Кап, кап». В дальнейшем вызываемая эхолалия усложняется: «кап, кап ,водичка», «кап, кап ,дождик». Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации ("Лампа упала! Лампа взорвалась!" - повторял один мальчик всегда, когда волновался, так как на его глазах ярко вспыхнула и разбилась перегоревшая лампа), либо представляющих собой цитаты из любимых книг, которыми ребенок может комментировать реальную ситуацию ("Что же бедному зайчику делать?" - всякий раз говорит другой мальчик в затруднительной ситуации, вспоминая "Заячью избушку"). У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве ("Чай пить", "Дать колбаски"), а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице ("Миша пойдет гулять"). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет. В речи таких детей нет развернутых фраз (за исключением цитат), нет пересказа, даже короткого. Речевого развития при раннем детском аутизме характерна грубая задержка формирования речи: активный словарь ограничивается немно-гочисленными стереотипными словами и фразами. Речевая активность у этих детей низкая и побуждений к речи не возникает. Контакты с таким ребёнком сперва возникают на до речевом уровне. Но в процессе общей эмоциональной активации взрослый усиливает и общую речевую активность ребёнка, его готовность реагировать речью на происходящее. Уже в первых совместных эмоционально тонизирующих играх активируются речевые проявления детей. Возникают звукоподражания. Зачастую ребёнок повторяет услышанную фразу или слово не сразу, а спустя довольно значительное время. Речевая активность легко стимулируется знакомыми стихами и песнями, любимыми сказками. Крайне стереотипные в поведении, эти дети очень любят бессчётное число раз прослушивать одни и те же грампластинки или просматривать диафильмы; всё это может и должно использоваться в развитии речи. Ребёнок часто эхолалически воспроизводит слова, фразы и даже значительные фрагменты из прослушанного, не соотнося смысла своей речи с реальной ситуацией. Взрослый должен хорошо знать запас эхолалических слов и фраз ребёнка и сам провоцировать их употребление, но уже в соответствии с требованием реальной ситуации. Например, если ребёнок знает наизусть «Мойдодыр» К. Чуковского, и время от времени невпопад цитирует фрагменты из него, взрослый систематически повторяет, ведя ребёнка к умывальнику: «Надо, надо умываться по утрам и вечерам!». Очень часто у детей с этим вариантом речевого развития встречаются нарушения звукопроизношения. Важно выяснить, с чем они связаны: с малой речевой практикой и недостаточной психической активностью, с недоразвитием фонематического слуха или другой неврологической патологией. Однако торопиться с исправлением дефектов звукопроизношения в любом случае не стоит, так как сосредоточение не на смысловой, а технической стороне речи может затормозить развитие и коммуникативной функции. Дети третьей группы, напротив, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника, ожесточенно цитируя целые страницы любимых книг или рассуждая на излюбленную тему. При этом характерны нарушения произнесения: так, если речь ребенка второй группы четкая, скандированная, с жесткой, напряженной интонацией, то ребенок третьей группы часто говорит смазано, торопливо, нечетко, иногда заменяя некоторые звуки; своеобразная интонация может не соответствовать смыслу произносимого текста. Такие дети, как казалось бы, не имеют речевых проблем: у них, как указывалось, часто большой словарный запас, «взрослая» фраза, нередко - литературная речь, способность произносить длинные монологи на интересующие их темы. Они буквально «заговаривают» своих близких. Но богатая речь таких детей несет в основном аффективную функцию, в монологах они стереотипно проигрывают свои фантазии, страхи, влечения. Когда же приходится строить гибкое речевое взаимодействие, поддержать диалог, они замолкают или отвечают односложно. В этом и состоят основные трудности речевого развития этих детей. Монологи такого ребёнка обычно мало связаны с конкретной ситуацией общения. Поэтому взрослые чаще всего оставляют их без внимания. Между тем следует, внимательно вслушиваясь в речь ребёнка, найти хотя бы частичную возможность перевода монологической речи в диалог. У ребенка четвертой группы встречается с тихой, нечеткой речью и снова сталкиваемся с эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден. Часто создается впечатление, что он не понижает простую инструкцию, и в то же время мы видим его моментальную живую реакцию на сложный сказочный образ, на какую-то эмоционально задевшую его ситуацию. При разнице проявления речевых нарушений у детей с разными вариантами синдрома у них всех встречается недостаточность понимания, осмысления речи, связанную с нарушением коммуникации. Поэтому необходимой, для всех групп, частью работы по развитию речи является формирование ее понимания. Речевого развития при расстройстве аустического спектора взаимодействие со взрослыми развивается легче и быстрее, но выраженная сензитивность детей этой группы требует большой осторожности в стимуляции речевой деятельности. Нарушения звукопроизношения встречаются у таких детей крайне часто, но по тяжести эти нарушения незначительны. С исправлением этих дефектов торопиться не стоит , потому что интенсификация речевой активности, накопление речевого опыта обычно приводит к самопроизвольному устранению этих дефектов, слишком же ранняя коррекция звукопроизношения методами традиционной логопедии, как уже указывалось, отрицательно сказывается на развитии речи ребёнка в целом. Список используемой литературы: 1. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2005 2. Каган В.Е. Аутизм у детей. – Л.: Медицина, 1981 3. Ихсанова С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011 4. Волкова С.М. Детский аутизм. Проблемы обучения. М: Тритон. 2002. с. 74. 5. Либлинг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом.// Дефектология. 2007.№ 4.