Казбекова Индира Геннадьевна,
Алтайский  государственный педагогический университет

г. Барнаул

МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ ВЕСТИ ДИАЛОГС ТЕКТОМ  ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Сегодня о чтении принято говорить не столько как об учебном предмете, сколько как о процессе осознанного освоения текста. В  Федеральном государственном стандарте общего образования второго поколения отмечается, что «...лозунгом современной школы становится требование «научить ребенка  читать целенаправленно, осмысленно, творчески». Владение приемами понимания прочитанного определяется как важнейший компонент читательской компетентности, формируемый в начальных классах[3,141]. Обучение приемам работы с текстом составляет  основу умения учиться,   формирует навык самостоятельной учебной работы и   является одной  из самых актуальных дидактических задач, которая  стоит перед учителями начальных классов. Это обусловлено  тем, что нелюбовь к чтению и связанные с этим учебные затруднения, вплоть до потери интереса к познанию, часто возникают из-за неумения ученика понимать прочитанное.

 Процесс осознанного освоения текста предполагает развитие у школьников умения понимать текст и общеучебной компетенции.  Основу умения  понимать текст составляет способность читателя   вести "диалог с текстом", которая  редко появляется сама собой – у большинства обучающихся ее необходимо формировать. 

Современные методики формирования квалифицированного  читателя, способного проникать в замысел автора, понимать заложенные в произведении глубинные смыслы, наслаждаться эстетическими качествами литературы, опираются на положения М.М. Бахтина о диалогической природе текста и о читательской деятельности как диалоге понимания.  По мнению М.М.Бахтина, перед эстетически развитым читателем стоят две задачи: 1) увидеть внутренний мир героев «глазами автора»; 2) выработать свою точку зрения на то, что изображает и выражает автор, согласиться с ним или вступить в спор и увидеть условный  мир произведения своими глазами-«глазами читателя». Обе эти задачи разрешимы только через специфический «заочный» диалог автора с читателем, опосредованный художественным текстом. Диалог с текстом происходит в результате активного вычитывания текстовой информации с целью понять «загадки» текста, увидеть точку зрения автора, осознать свое отношение к ней.

С точки зрения методики обучения литературному чтению диалог рассматривается  как приём работы с текстом во время чтения. Данный прием представлен  рядом следующих  операций:  1) поиском  непонятного в тексте и формулировкой вопросов; 2) вероятностным прогнозированием ответов на возникший вопрос; 3) самоконтролем. Если читатель обладает названными операциями, то он вступает в диалог с любым текстом[2]. 

В 2 «Б» классе МБОУ «СОШ № 55» города Барнаула  было проведено исследование уровня  сформированности умения вести диалог с текстом.  Исследование включало выполнение учащимися специально разработанных заданий, которые  выявляли следующие умения: находить прямые и скрытые в тексте вопросы, формулировать ответы на эти вопросы, осуществлять самоконтроль, вступать в диалог с автором, заканчивая его выделением концепта. В исследовании принимало участие 28  младших школьников. 47 % учащихся находятся на среднем уровне сформированности умения вести диалог с текстом, 35% - на  низком уровне и лишь 18% учащихся имеют высокий уровень сформированности умения вести диалог с текстом. Результаты, констатирующего эксперимента, представлены в виде диаграммы (рис. 1).

Рис. 1. Уровни сформированности у младших школьников умений вести диалог с текстом художественного произведения.

Таким образом, данные, полученные в ходе эксперимента, свидетельствуют о необходимости формирования у младших школьников умения вести диалог с текстом художественного произведения на уроках литературного чтения.

Для того чтобы повысить уровень сформированности общих умений вести диалог с текстом, нами было определено основное  методическое условия формирования данного умения. 

Одним из них, на наш взгляд, является соблюдение этапов формирования данного умения. На   первом  этапе необходимо сформировать у младшего школьника умение вычитывать  информацию из каждой единицы текста (слова, словосочетания, предложения).  Основная задача этого этапа –  научить ребенка внимательно относится к слову. Учителя зачастую сталкиваются с такой трудностью как иллюзия понимания, которая возникает у начинающего читателя, пропускающего незнакомые для него слова. Для того чтобы предотвратить эту проблему необходимо развивать у детей внимание к слову.

 Работа над  развитием у учащихся внимания к  слову должна осуществляться с первых уроков,  в начале работы с текстом  учителю необходимо делать остановки, для выяснения значения непонятных слов, при этом перед чтением  важно создать у ребенка  установку на самостоятельное выделение этих  слов. Приведем пример беседы, которую учитель  может провести  с первоклассниками, для того чтобы создать установку на поиск непонятных слов.

«Отправляясь в путешествие в мир книг, нам необходимо кое-что с собой взять.  Самое первое, что  мы с собой возьмем - это внимание к слову. Путешествуя по страницам книг, мы будем встречать слова, значение  которых будет не  понятно, назовем их «слова-незнакомцы». Если не обратить внимания  на  такие слова, то мы   не поймем содержание  произведения. Давайте подумаем, что делать, если  такое слово встретилось на пути? Иногда вы сможете найти ответ на страницах книги. А если вы не нашли в ней подсказку,  нужно спросить о   слове-незнакомце у взрослых или отыскать их самим в умной книге, которая называется «словарь». А сейчас приготовьтесь, запомнить  первый закон путешественника в мире книг: «Встретил на пути  незнакомое слово, выясни, что оно обозначает, а потом читай дальше».

Постепенно дети привыкают обращать внимание на такие слова, следя по тексту за читающим, или читая самостоятельно, они  их выделяют, но о «первом законе путешественника в мире книг»  нужно напоминать при  встрече с любым текстом, пока внимание к незнакомому слову и    выяснение его значения  не станет для детей естественным действием. Еще один методический прием, направленный на развитие внимания к слову – расшифровка предложения и составление по нему рассказа[2]. Для расшифровки предложения нужно понять смысл каждого слова, поэтому для ребенка  важно узнать значение всех слов. Предложение для данного методического приема можно подбирать из текстов, с которыми предполагается работа на уроке. Приведем пример использования данного приема на уроке литературного чтения во 2 классе. «Представьте, что вы можете превращать большие предметы в маленькие и наоборот. Попробуем превратить одно маленькое предложение в рассказ.» Предложение, которое может быть использовано на уроке: « Медвежонок поселился у меня  и в течение целого дня, забавлял публику,  я был  счастлив, ходил и улыбался». Чтобы было легче выполнить  данное задание учащимся, учителю необходимо наметить план в виде вопросов: Кто является героем рассказа? В каком состоянии  он находится? Почему он так себя ведет? Как это проявляется в его поведении? 

Приведем возможный вариант такого рассказа: «Мальчик  был очень рад. Он ходил с улыбкой на лице.  Радовался мальчик тому, что у него стал жить медвежонок. Медвежонок весь день  развлекал кого-то». Узнать о том, почему к мальчику поселился медведь, что произойдет с ними дальше вы сможете, прочитав рассказ Д.Мамина-Сибиряка «Медведко».

 В детском рассказе нет ничего лишнего, и в тоже время есть вся информация, содержащаяся в предложении.

Данный методический прием дает возможность формировать у детей внимательное отношение к слову. Также   использование этого  приема позволяет ученику сформулировать вопросы к тексту (что произойдет с ними дальше? что следует из прочитанного?), которые подталкивают читателя перейти к следующему этапу диалога с текстом –  вероятностному прогнозированию. Читатель всегда  сознательно или неосознанно, правильно или неправильно предугадывает, о чем пойдет речь дальше. Для формирования умения прогнозировать, необходимо развитое  воображение, так как ребенок не сможет выдвинуть свое предположение, если  на «мысленном экране» не возникнет образ.

На первоначальном этапе обучения прогнозированию учитель должен организовывать работу таким образом, чтобы, задавая вопрос, услышать  различные варианты прогнозов и доказательство их обоснованности.В дальнейшем при обучении  детей прогнозированию,  можно давать им  различные  творческие задания. Например, придумать окончание знакомой сказки, придумать текст, содержащий как прямые, так и скрытые вопросы.

Третий этап формирования умения вести  диалог с текстом – самоконтроль. На данном этапе ученик, у которого сформированы следующие  умения: находить непонятное в тексте, задавать вопросы автору и прогнозировать, должен научиться сравнивать свои размышления, с тем, что есть в тексте, сравнивать свои ответы, с теми который дает автор, а также делать остановки в наиболее важных для прогнозирования местах.  Прием, который можно использовать на данном этапе — чтение размеченного текста.   Приведем фрагмент урока работы с размеченным текстом.

Учитель. Ребята, как, по-вашему, песню Г. Сапгира исполнил бы жук? Я не случайно об этом спросила. Сегодня мы будем читать стихотворение Л. Квитко «Весёлый жук». Оказывается, настроение бывает не только у людей, но и у насекомых. Предположите, отчего жук мог быть весёлым,печальным, несчастным.

Учитель читает   полный  вариант стихотворения , а ученики работают с размеченным текстом.

Он весел и счастлив

От пят до макушки – (В Отчего? Ответы-предположения ребят.)

Ему удалось убежать от лягушки. (П)

Она не успела

Схватить за бока

И съесть под кустом

Золотого жука.

Бежит он теперь

И знакомых встречает,

А маленьких гусениц

Не замечает. (В Почему он не замечает маленьких гусениц? О)

Бежит он сквозь чащу,

Поводит усами,

И чаща встречает

Его голосами. (В Какими? О)

Зелёные стебли,

Как сосны в лесу, (Жук маленький, оттого и стебли, как сосны!)

На крылья его

Осыпают росу...

Ему бы большую

Поймать на обед!

От маленьких гусениц

Сытости нет. (П)

Он маленьких гусениц

Лапкой не тронет,

Он честь и солидность

Свою не уронит.

Ему после всех П В

Огорчений и бед

Всех больше добыча

Нужна на обед.

И вот наконец

Он встречает такую

И к ней подбегает,

От счастья ликуя. (Что же будет? О)

Жирнее и лучше

Ему не найти!..

Но страшно к такой

Одному подойти. (Что же сделает жук? О)

Он вертится,

Ей преграждая дорогу,

Жуков проходящих

Зовёт на подмогу. (П)

Борьба за добычу

Была нелегка:

Её поделили

Четыре жука.

Учитель. Вот такая история. Раз – и нет большой и жирной гусеницы. Страшное стихотворение или всё-таки нет? Тогда какое?

Перечитывание стихотворения учениками. 1-я строфа.

Учитель. Чему же так рад жук? Как это – «от пят до макушки», ведь это жук? 2-я строфа.

Учитель. Мы подробнее узнаем, что же произошло. Дети. Лягушка не успела схватить жука. Как вы думаете, как выглядит жук? 3-я строфа.

Учитель. Где же оказался жук? В какой чаще? Дети. В чаще леса или траве, ведь это для него чаща, как для человека лесная чаща. Кто же прав? Читаем дальше.

Учитель. Чьи это голоса его встречают? Дети. Голоса насекомых, птиц, шелест травы, вой ветра...4-я строфа.

Учитель. Вот и открылась тайна чащи – это зелёные стебли, стебли травы, а для жука они – как сосны для человека. Как все встречают жука? Найдите подтверждение своего ответа в тексте. Дети. Все рады за жука.

Чтение про себя.

Учитель. Какое настроение у жука? А какое настроение возникает у вас при чтении стихотворения?

 В данном фрагменте учитель делает остановки по ходу чтения в тех местах, где в тексте есть скрытый вопрос, тем самым, давая возможность ученикам выдвинуть различные предположения. Затем учитель делает остановки для того, чтобы учащиеся смогли осуществить самоконтроль, проверив, совпали их прогнозы с авторским текстом или нет. На первом этапе обучения самоконтролю остановки в тексте делает учитель. В дальнейшем обсуждение возникших вопросов и предположений можно будет проводить и во время чтения или после него. Можно предлагать детям по ходу чтения делать самостоятельно пометки, затем тем самым мы сможем проверить какие сигналы текста, натолкнули начинающего читателя сделать остановку.

 Таким образом,  использование приема «диалог с текстом» активизирует процессы, участвующие в понимании. После диалога с текстом читателю намного проще перейти к анализу тех мыслей и чувств, которыми автор хотел поделиться с читателем, создавая свое произведение.

Библиографический список

1.Граник, Г.Г. Когда книга: учит / Г.Г.Граник, С.М.Бондаренко, Л.А.Концевая. Москва: Педагогика, 1991. —  256 с.
2.Соболева, О.В: Беседы о чтении, или Как научить детей понимать текст [Текст] / О.В.Соболева. М.: Баласс, 2009. —  144 с.
3.Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С. Савинов]. — 4¬е изд., перераб. — Москва: Просвещение, 2013. — 223 с.